——多重对话 深度备课

  摘 要：对于包罗万象的语文，要想凸显语文本色，就更应该做到多重对话，即与作者对话，触摸对话的温度；与编者意图对话，拓宽对话的广度；与教材对话，挖掘对话的深度；与学生对话，达成对话的高度，从而达到深度备课目的，对教学全程做一个合理的谋划。只有每一课力求做到“有备而来”，才会有课堂上的精彩纷呈。
　　关键词：与作者对话；与编者对话；与教材对话；与学生对话；深度备课
　　备好课与上好课有着直接而密切的联系，即备好课关乎教学对话质量与否。可见备课有什么样的深度，决定着教学对话的精彩程度。
　　一位历史老师上了一节课，讲得非常精彩。课后，有老师问：“请问您花了多少时间来备这节课？不止一个小时吧？”
　　那位历史老师说：“对这节课，我准备了一辈子。而且总的来说，对每一节课，我都是用终生的时间来备课的。不过，对这个课题的准备，或者说现场准备，只用了大约15分钟。”
　　这样的场景来自苏霍姆林斯基《给教师的建议》，由此可见备好课与上好课有着直接而密切的联系，即备好课关乎教学对话质量与否。可见备课有什么样的深度，决定着教学对话的精彩程度。那如何做到多重对话，深度备课呢？我认为可以从以下几个方面达成目标。
　　一、与作者对话，触摸对话的温度
　　任何作品都是作者创造的，不可避免地要反映作者个人生活的时代、社会、经历、个性品质，宋代文学家苏轼说：“其为人深不愿人知之，其文如其为人。”从古至今，都有“文如其人”“言为心声”之说，伟大的作家常常把自己伟大而深邃的思想寄予自己的作品之中，其中一些著名的作家还形成了自己独有的文学风格。由此我们备课时可以通过了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机、作品风格、社会影响等，引领学生与文本对话，加深对文本的理解。
　　教学四年级上册《和时间赛跑》仅仅就教材而教，也许可以激起学生心田的一点涟漪，但如果老师引领学生走近其作者林清玄，我想就会触动学生的心弦。那老师有什么理由不去走近林清玄呢？
　　林清玄，1953年2月26日，出生于中国台湾高雄县一个世代务农的家庭。他7岁开始背诵唐诗宋词，8岁获得了全台湾儿童绘画赛优选，10岁就开始读小说，17岁时，正式在当时影响力颇大的报纸上发表《行游札记十帖》，连载十天的头条，一时轰动。20岁时，他出版了自己的第一本书《阳园已唱千千遍》，21岁出版第二本书《莲花开落》，22岁出版第三本书《稚乌啼》。从此，林清玄年年都有新作出版。读了这样的生平，岂不是“和时间赛跑”最好的印证？
　　“悲悯情怀”是林清玄的情感内核。林清玄的悲悯情怀，从来骨子里就有，小时候外祖母去世，他沉浸悲伤不能自拔，读来真令人心疼，一个那么小的孩子，在操场上一圈又一圈的奔跑，企图用这种方式排解悲哀，却仍旧忍不住趴在草坪上痛哭。当父母告诉他外祖母再也不能回来的时候，他第一次懂得了时间，尝到了失去的滋味。同时，林清玄的散文耐人寻味，立意往往可以由此及彼，由表及里。正如他曾说过文章要“向内探索，向外追寻”。他的散文创作通常起源于平常之物，在优化文字语言的同时，意蕴也会得到系统性展现，透露出生命的玄机，使读者在阅读的过程中产生怦然心动的感受。《和时间赛跑》，在一个美丽的黄昏，夕阳西下，看到那抹最美的夕阳，他突发奇想，和时间赛跑，当他在太阳落山前回到家时，一种胜利自豪之感油然而生。“和时间赛跑”成了他终身受益的好习惯。“学会和时间赛跑，在有限的生命里活出自己生命的精彩”也是我们每个人从文中的收获。
　　备课时，老师用这样的角度与作者“对话”后，课堂上引领对话就不会是冷冰冰的文字解析，而是一场有温度的对话。
　　二、与编者对话，拓宽对话的广度
　　《语文课程标准》指出：语文教学是教师、学生、文本、编者之间对话的过程。正因如此，备课前，我们应该首先与编者之间进行对话。
　　1.高屋建瓴，探寻对话的源头
　　部编版语文教材结构上明显的变化，是采用“双线组织单元结构”，我们备课时需要考虑编者的意图。就应当对整个小学语文新教材的单元结构，特别是人文主题和语文要素的安排，有个大致的了解。对每册，每个单元的人文主题要了然于胸。比如四年级上册第一单元，单元导读那一页，引用了王维的一句诗：江流天地外，山色有无中。这一单元共安排了《观潮》《走月亮》《现代诗二首》《繁星》四篇文章，同时口语交际中安排的是：我们与环境，习作是《推荐一个好地方》，现在编者把它们组织在一个单元。那么，编者想通过它们体现一个什么样的人文主题呢，编者又是如何将它们联系起来的呢，编者是如何在这些课文中落实本单元语文要素“边读边想象画面”的呢？研究和解决这些问题，关系到阅读教学对话的纵深发展。
　　2.深入浅出，追寻对话的材料
　　如果说探察选文的依据和缘由，确定每单元的文章，都是从“选”的角度与教学文本对话，那么，把握文本的编排体例和编排方法，就是从“编”的角度来领会编辑意图了。因为从文本的创作角度说，可以说各个文本之间本来是毫无联系可言的，但编者却通过这些“精读”“略读”“课外阅读”的文章体现了“三位一体的阅读体系，且他们各自承担着不同的功能。如三年级上册第四单元“预测”，编者对预测的学习做了有层次、有梯度的安排。《总也倒不了的老屋》通过旁批提示学生可以根据题目、插图、文章内容里的一些线索进行预测，课后练习题呈现了预测的思维过程，提示了预测的依据，意在培养学生预测的意识，提升其预测的能力。《胡萝卜先生的长胡子》《小狗学叫》是两篇不完整的故事，留给了学生更大的预测空间，学习提示引导学生边阅读边预测故事的发展、结局，课后练习题指出了预测与故事的发展、结局之间存在的关系，并提示了预测的角度。语文园地的交流平台总结了预测的价值和意义，提示学生要在课外阅读中自觉运用预测这个策略。
　　领会了编者这些编写意图，也就找到了可供语文教学对话的“源”和“材”，拓宽了学生语文实践、思维发展的路径，课堂上引领学生对话才是一场有广度的对话。
　　三、与教材对话，挖掘对话的深度
　　“教师要备好课，首先要充分地解读文本，吃透教材。因为只有教材透，才能方法秀。”由此可见，教师与教材对话的质量愈高，教学对话的质量也就愈高。
　　1.深入钻研，挖掘教材
　　教师要深入钻研教材，就像歌唱家熟悉歌曲旋律一样。著名特级教师曾说过，课上得好不好，很大程度上取决于老师对教材钻研的程度，只有自己钻研出味儿了，才能教出味儿来。
　　例如教师与《陀螺》对话，关键抓住“写什么”与“怎样写”。
　　“写什么”，显而易见：说陀螺→做陀螺→得陀螺→斗陀螺→悟陀螺，其中“小陀螺战胜大陀螺”是全文的核心部分，但课文花了大量篇幅介绍陀螺的玩法、做陀螺的苦恼、得到陀螺的开心等内容，为下文斗陀螺获得成功时无比欢乐和自豪的心情作了铺垫。理清了这些部分之间的关系，那悟出“人不可貌相，海水不可斗量”的道理也是自然而然的。
　　“怎样写”，明明白白：先写陀螺的制作与玩法，再写“我”削陀螺，接着写“我”得到陀螺，然后小陀螺战胜大陀螺，最后得到启示。
　　不过，如何引导学生细致地品读对话，却显得至关重要。
　　例如：怎样写“说陀螺”。扣住了“妩媚”“毫无怨言”“舞蹈”这些拟人化的词语，读出冰尜儿嵌上滚珠或钉上铁钉的重要性；“奋力”读出孩子们玩得专注；“奋勇拼搏”“再整旗鼓”读出陀螺在孩子们的手下，变成了战斗中的士兵。
　　有了教师与文本对话的胸有成竹，那么本单元“在体会深的地方做批注，并借助批注进行阅读”这一语文要素的也就找到了落脚点，何愁引导学生与文本对话不水到渠成？
　　2.理性思考，整合教材
　　语文教学资源看起来是丰富的，可不经整合的教材就是最荒芜的，它或是让学生“不识庐山真面目”，或是学生的学习失去语文的味儿；语文教材看起来是厚重的，不经整合就是最单薄的，它将无法给学生系统性的语文熏陶。部编教材除了加强不同年段、不同册次之间的纵向联系，体现由易到难、由浅入深的发展梯度，还着力加强单元内部的横向联系，让板块内容形成合力，共同促进学生发展。那整合教材就显得尤为重要。如何整合教材？我觉得从以下几个方面做到横向和纵向相互融合：
　　（1）重组加工，灵活变通。教材对每一课的教学内容从解题到练习都作了明确的安排，但如果照本宣科，那我们的语文教学就失去鲜活的味道，学生的思维也会越来越呆板，我们可以结合学生或教学实际对教学内容作适当变通。如四年级下册《乡下人家》，作者通过瓜藤满架、花开场圃、屋后春笋、鸡鸭觅食、群鸭戏水、院落晚餐、月夜虫鸣这些画面展现了乡下人家的每一种美，怎样整合这么多的画面才不显得零散呢？于是教者抓住文章最后一自然段的中心句“乡下人家，不论什么时候，不论什么季节，都有一道独特、迷人的风光”为教学对话的线索，轻而易举地把一团散沙聚拢到一起。
　　（2）删繁就简，大胆取舍。一篇文章，一堂课，我们不可能面面俱到，这就需要结合每个单元的语文要素，聚焦重点问题，以点带面。例如四年级上册《陀螺》是一篇篇幅较长的文章，从单元要素“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”来看，并没有要求关注情节，感受人物形象。备课时就应该把关注点放在通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情上，可以适当渗透情节描写为理解文章内涵做些铺垫。同时聚焦课后练习第二题“读下面的句子，体会‘我’的心情变化的过程”，再借助本单元的第一个语文要素“学习用批注的方法阅读”，从这样的角度去预设教学对话，既紧扣了语文要素，又能实现长文短教。
　　3.打破禁锢，拓展教材
　　教材仅仅是个凭借，如果局限于教材，就不能把教材这个凭借的功能发挥出应有的作用。正如特级教师支玉恒所说：“老师备课，不能把自己的思考局限于眼前的一篇文章中，应该力求扩展本篇教材的教学效果，产生扩散效应。”这就是一隅三反。“对于教材，教师应该有钻进去的力量，又要有飞出来的底气。”教师在钻研教材过程中要找准切入点，让拓展点与本篇教材有机地结合起来。
　　（1）从教材的发展点拓展延伸。如三年级上册《胡萝卜先生的长胡子》讲述了胡萝卜先生漏刮了一根胡子后的一段有趣经历。但教材特意省略了故事一部分的内容，为学生预测故事的后续发展留出了空间。这样的空间既可以引导学生承接教材前一部分内容猜测鸟太太是否得到长胡子，也可以猜测胡萝卜先生又遇到了其他人，还可以预测胡萝卜先生用自己的长胡子解决了遇到的困难，这些不同角度的预测对故事情节进行了有效地拓展，加深对课文内容的理解，激活了学生的创新思维。
　　（2）从教材的空白点拓展延伸。要想发展学生的思维能力，激发学生的想象力和创造潜能，教师就应该根据教材内容“故意”呈现的“留白处”让学生进行补白，这样不仅拓展了教材，也拓展了学生思维。如四年级下册《三月桃花水》在春天的明镜我们看到了燕子、垂柳、一群浣洗的姑娘们，那么在这幅美景中还会看到什么呢？由此拓展开去。
　　（3）从教材的障碍点拓展延伸。例如六年级上册《伯牙鼓琴》一课，对于伯牙和钟子期，学生知之甚少，是什么让他们成为知音呢？这时适时补充伯牙和钟子期的人物介绍以及他们是如何结识等等资料，帮助学生体会到他们之间“士为知己者死”的珍贵友谊。
　　“预则立，不预则废”，挖掘教材、整合教材、拓展教材，既遵循了教材，又跳出了教材，拓展了教材的空间，何愁课堂教学对话没有深度？
　　四、与学生对话，达成对话的高度
　　备课时不仅仅与作者、与编者意图、与教材对话，更重要的是与学生对话，预设教学活动。
　　1.找准对话的起点。备课时应该从学生认知的角度，找准教学的起点。美国认知教育心理学家奥苏贝尔曾说过：“如果我不得不将教育心理还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。”备课时教师应该了解学生：哪些教学目标中知识、技能已经掌握？掌握的程度怎样？哪些新知识学生可以自主学习？哪些还需要教师讲解、点拨？综合分析出应该落实的训练的重点、难点，找到教学对话的交汇点。
　　同时我们要考虑到学生是鲜活的个体历，教师预设的话题有答案可能会有不同的方向，如一种是与学生生活体验以及阅读体验形成共鸣，学生回答与教师预设一致的；一种是学生怎么也答不到问题的要点，需要教师适时点拨的；一种是学生的回答跳出了问题的本身，上升到另一个高度。因此备课时要做到吃透学情每一环节都有多种方案的设计，以应变课堂上出现的突发情况。
　　2.关注对话的差异。霍拉勃在《接受美学与接受理论》一书中指出：“既定作品的具体化形态由于读者不同便会不同，甚至同一读者的这次阅读与下次阅读也不同。”由此可见不同的学生有着不同的阅读经验，备课时，教师要做到心中有学生，每个学生个性、智力因素、学习风格、思维方式都是不一样的，备课时就应该因人而异地设计教学环节做到因材施教。如在备课时设计的问题要有坡度、有层次，容易的问题照顾到学习吃力的学生，有一定思考的问题考虑到中间层次的学生，拓展性的、有思考空间的问题考一考思维活跃的同学。
　　3.发展对话的潜能。备课时，教师还应该用发展的目光去看每一位学生。相信每个学生都有发展的潜能，设计“跳一跳就能摘到果子”环节，用“你能行”的期望去激发学生“我能行”的信心。其实每个学生都有发展空间，如果我们教师呆板地认为班上只有后困生、中等生、优秀生三个层次，那我们的教学也就失去的意义。“前方一定有惊喜！”这是我们每位教师对待每个学生的必备认知。
　　有了这些，课堂上的教学对话必将是一场有高度的对话。
　　“拨开云雾见月明”。对于包罗万象的语文，要想凸显语文本色，就更应该做到多重对话，即与作者对话、与编者意图对话、与教材对话、与学生对话，从而达到深度备课，对教学全程做一个合理的谋划。只有每一课力求做到“有备而来”，才会有课堂上的精彩纷呈。
  参考文献：
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　　[2]曾枣庄 刘琳.全宋文. 海辞书出版社[M]，2006.9
　　[3]刘才利，杨蔚.主体式对话教学：小学语文阅读教学的实践探索[M]，重庆大学出版社，2008.12
　　[4] “四大名师”谈备课[J]，小学语文教师，2018.4
　　[5]D.P.奥苏贝尔.教育心理学[M]，1982.3
　　作者简介：李月平，1974.09，汉，安徽省怀宁县，现工作于安徽省怀宁县月山镇中心学校，高级教师，从事小学语文教学教研28年，多篇论文发表于省级、国家级教育刊物，执教的《挑山工》一课荣获 2015—2016学年度“一师一优课，一课一名师”教育部“优课”。先后被评为市级“骨干教师”、“安徽省乡村小学首席教师”。并多次参与和主持市级课题主持的市级课题（AJKT2019—099）五步对话法—小学阅读教学中对话模式的探索与实践已于2021年9月结题。

• 【发布时间】2022/3/22 21:06:00
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